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贵州省基础教育质量监测体系构建综合改革研究

作者:贵州省基础教育质量监测中心 刘风雷 文章来源: 点击数: 更新时间:2014年04月01日

[要]  本文历史的视角,深入研究贵州省基础教育质量监测的历史渊源,纵向上理清贵州省基础教育质量监测发展的脉络,横向上审视当前国内外基础教育质量监测现状,同时立足未来开拓创新,结合贵州实际创新性地开展好基础教育质量监测工作,提出对贵州省基础教育质量监测的运行机制、指标构建、结果运用进行综合改革的思路,并展望基础教育质量监测整个教育体系向着提高基础教育质量的方向前进的愿景

[关键词]  基础教育  质量监测  体系构建  综合改革 

 

基础教育质量监测是近年来新兴的为提高基础教育质量服务的一项工作。贵州的省级基础教育质量监测工作起步早,是全国第一家专门设立省级基础教育质量监测机构的省份。如何对这项工作进行改革创新,应从历史的视角,纵向上理清我省基础教育质量监测发展的脉络,横向上审视当前国内外基础教育质量监测现状,立足未来,开拓创新,结合贵州实际,创新性地开展好基础教育质量监测工作。

 

一、历史渊源

 

贵州基础教育质量监测工作最早可追溯到民国初年。随着历史的变迁,社会的进步,教育改革和发展的需要,监测机构经历了从依附于视导机构、督导机构,到专门设立监测机构的历程;监测目的从根据视导报告对教育人员及教育政策等进行调整、通过督导评估报告督促政府及有关职能部门履行教育职责,到通过监测报告,摸清基础教育质量的差异状况及其原因,为制定和完善相关政策提供依据,为改进教育教学提供支持,促使政府、教育行政部门、学校等努力改善影响基础教育质量提高的相关因素,促进教育公平,促进基础教育质量提高;监测内容经历了从监测教育人员工作及教育政策实施,监测“两基”(即基本扫除青壮年文盲、基本实现九年制义务教育)主要指标,到集中监测影响基础教育质量提高诸因素的演变过程;监测方式从视导员主观走访视察,督导人员综合采集数据,演变到监测人员多形式专业化数据采集和处理分析等。

 

(一)机构演变

 

贵州基础教育质量监测机构大至经历以下三个主要阶段:

 

1、诞生于教育行政机构的视导机构阶段

贵州教育视导组织始于民国初年,省、县两级设视学官。新中国成立后,教育部设立视导司,各省教育厅设视导员。20 世纪50代初期,贵州省文教厅及各县、市设有视导人员,其他科室人员也兼任视导工作。后来视导机构取消,教育视导工作由有关业务处(科)室负责,由于没有独立机构,教育视导工作没有开展。

1976年后,教育部首先设置了巡视员若干人,恢复教育巡视工作。1977 年邓小平同志在关于《教育战线的拨乱反正问题》的谈话中提出:“要健全教育部的机构,要找一些四十岁左右的人,天天到学校里去跑。搞四十个人,至少搞二十人专门下去跑。要像下连队当兵那样,下去当‘学生’,到班里听听课,了解情况,监督计划、政策等的执行,然后回来报告。” 1981年起,全国各级教育行政部门逐步恢复视导制度,增设视导人员。视导工作着重点转移到教育业务的改进与提高,为提高教育质量服务。1986 年,国务院办公厅转发的国家教育委员会、国家计划委员会、财政部、劳动人事部《关于实施<中华人民共和国义务教育法)若干问题的意见》[国办发(1986)69号]第34 条规定:“国家和地方逐步建立基础教育督学(视导)机构,负责对全国或本地区范围内义务教育的实施进行全面的视察、督促和指导,并协助当地人民政府处理实施义务教育的各项问题。”1988 年,贵州省教委建立教育督导室。

 

2、与教育行政机构脱离,由政府设立教育督导机构阶段

1994年,贵州省人大常委会颁布《贵州省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》,其中第三十一条规定:“县及县以上人民政府、地区行署设立教育督导机构,负责对下级人民政府及其有关部门和承担义务教育的学校实施义务教育的情况进行监督、检查、评估和指导”。1996年,省政府决定建立教育督导室,在《省人民政府办公厅关于建立省人民政府教育督导室的通知》中,明确其职责为“代表省人民政府行使对下级人民政府(行署)、教育行政部门及学校教育工作的监督、检查、评估和指导。”省政府教育督导室在省教委下设办公室。同时要求:“各级政府应切实加强教育督导工作,在机构改革中必须建立相应的政府教育督导室,行使教育督导职能。”

 

3、与教育督导机构分离,专门设立基础教育质量监测机构阶段

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在管理体制改革中明确要求“成立国家教育质量监测、评估机构,定期发布监测评估报告。”

2010年,贵州省将“指导义务教育发展水平、质量的监测工作”作为贵州省教育厅主要职能之一。2011年7月,贵州省机构编制委员会办公室印发《关于设立贵州省基础教育质量监测中心的批复》(省编办发[2011]324号),规定贵州省基础教育质量监测中心的宗旨为开展全省基础教育质量监测工作提供服务;其业务范围在省人民政府教育督导室及省教育厅的领导和授权下开展全省基础教育质量监测工作拟订全省基础教育质量监测标准及相关领域的指标体系研究开发全省基础教育质量监测工具负责对全省基础教育质量监测数据进行处理、分析并形成监测报告为各地开展基础教育质量监测工作提供技术支持和业务指导综合科、监测一科、监测二科、监测三科4个内设机构;核定全额预算管理事业编制12名。

至此,全国第一家专门设立的省级基础教育质量监测机构正式开始运转。

2013年11月12日中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中明确“强化国家教育督导,委托社会组织开展教育评估监测”。贵州第一家专门设立的市(州)级独立法人全额拨款事业单位,即黔南州基础教育质量监测中心于2013年7月正式成立。2013年9月遵义市编委批复,遵义市人民政府教育督导室内设教育质量监测科。

 

(二)制度建设

 

基础教育质量监测工作,经历了从定性监测为主到定量监测为主的转变,其制度建设在不同的历史时期侧重点各不相同。我国的教育视导制度始于1906年(清光绪三十二年)。1983年7月,教育部在全国普通教育工作会议上提出《建立普通教育督学制度的意见》。1986年9月,国务院办公厅转发的国家教育委员会、国家计划委员会、财政部、劳动人事部《 关于实施<中华人民共和国义务教育法)若干问题的意见》[国办发(1986)69号]明确指出要“逐步建立基础教育督学(视导)制度。”

2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在发展任务中明确要“提高义务教育质量。建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”和“建立学生课业负担监测和公告制度。”《贵州省中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》在发展任务中也明确“建立中小学生课业负担监测、举报、公告和问责制度”和“建立教学质量监测评估制度,”同时在保障措施中要求“建立和完善义务教育均衡发展、义务教育质量监测评估和素质教育督导评估制度”。

贵州从2001年实施“两基”攻坚以来,主要以定量监测为主,逐步建立和完善“两基”主要指标年度监测制度、义务教育质量监测评估制度、高中及以下阶段教育指标统计监测制度。

 

1.“两基”主要指标年度监测制度

2000年开始,贵州主要是督促各级政府解决“两基”工作中的经费短缺、初中教师短缺、初中生流失比例高“三大瓶颈”问题,全力提高“两基”人口覆盖率。为推动市(州、地)、县(市、区、特区)两级政府履行教育职责、保质保量完成“两基”目标,贵州提出了在“两基”验收合格后的三年内,每年坚持对实现“两基”县的“两基”指标进行年度监测,形成了“两基”主要指标年度监测制度,实行连续三年跟踪监测。

 

2.义务教育质量监测评估制度

2002年9月,教育部决定正式启动义务教育监测系统项目,总目标是建立义务教育管理信息系统,研究义务教育监测的理论、方法和技术,建立监测的程序和制度,在全国形成义务教育监测网络,以达到巩固“两基”成果、提高“两基”水平,及时发现潜在的问题,预测发展的趋势,给领导科学决策服务的目的。该项目首批有60个项目县,由教育部督导办负责,委托中央教育科学研究所具体承办,项目监测经费由教育部负责筹措,每县划拨3.5万元,另外对其中5个专项试点项目县和15个贫困项目县每县另补助1万元,同年12月4日,在青岛召开了全国义务教育监测工作会议暨项目县培训会议。对此项目,贵州省各县调整充实了以分管教育的副县长为组长,县教育局局长为副组长,教育局督导室、教育股、计财股负责人及部分学校校长为成员的领导小组,配备了兼职监测员,并制定了监测员职责。通过监测和对数据的分析,了解教育的有关情况,这些数据作为县制定义务教育规划和抓好落实义务教育工作的重要依据。根据教育部《关于建立义务教育监测系统项目工作的通知》要求,贵州省按照分配名额及条件,确定剑河县与水城县为贵州省义务教育监测系统项目县,并开展监测工作。

2004年,国家教育部颁布《2003-2007年教育振兴行动计划》,提出“建立国家和省两级新课程的跟踪、监测、评估、反馈机制,加强对基础教育质量的监测”的目标。2007年11月,教育部基础教育质量监测中心成立。2008年,省政府教育督导室和省教育厅分别下发了关于开展义务教育阶段教学质量监测评估试点工作的通知,成立以省政府教育督导室办公室和省教科所为主要力量的监测评估课题组,在广泛征求意见的基础上,研制了开展“贵州省义务教育阶段教学质量监测评估试点工作”的“研究方案”、“监测评估方案”、“课堂观察评价指南”、“学生学业成绩测试办法”、“教师专业水平测试办法”等,并在全省9个市(州、地)分别选取一个县对小学数学和科学、初中英语和生物开展了监测评估工作,监测对象是9个县的9所乡镇初中,18所小学,其中9所乡镇中心完小,9所村级小学,参加测试的学生共15751人,教师90人,形成《贵州省义务教育阶段教学质量监测评估报告》。到2009年6月,全省“两基”工作顺利通过国家督导检查。

2009年12月,省政府教育督导室办公室配合教育部基础教育质量监测中心在全省抽取了6个样本县,72所小学的2093名四年级学生、36所初中的2012名八年级学生、108名校长、242名数学教师、341名班主任,对义务教育阶段四、八年级学生数学学习质量、心理健康状况、学校与家庭相关因素等部分进行监测,出台《贵州省学生数学学习、心理健康监测结果报告》,这对减负和减负提质工作具有积极的现实意义,监测、评估督导相对独立开展工作的趋势逐渐明晰,给贵州专门设立省级基础教育质量监测机构奠定了良好的基础,为完善更加符合贵州省实际的义务教育质量监测评估制度积累了宝贵经验。

 

3、高中及以下阶段教育两项指标统计监测制度

2013年,根据《中共贵州省委贵州省人民政府关于以县为单位开展同步小康创建活动的实施意见》(黔党发〔2013〕3号)和《中共贵州省委办公厅贵州省人民政府办公厅关于以县为单位开展全面建设小康社会统计监测工作的通知》(黔党办发〔2012〕35号)精神,受省教育厅的委托,贵州省基础教育质量监测中心开始对全面建设小康社会的高中阶段毛入学率和九年义务教育巩固率两项教育指标进行一年一度的监测,在下发的《省教育厅关于以县为单位开展同步小康创建活动教育工作的实施方案》中明确要求:从2013年开始到2020年止,每年3月底前,由县教育局牵头负责,组织专人进行数据采集和填报相关表册,经汇总后报同级政府审查同意再报市(州)教育局审核;每年4月30日前,各市(州)教育局组织力量对县上报的数据进行抽查核实及审核认定,并将审核认定的数据报同级政府审查同意后报省教育厅。贵州省基础教育质量监测中心通过一定的方式对各市(州)上报的数据进行监测核实认定,并将出台的监测报告报送省小康办和省统计局。

 

(三)监测内容

 

贵州基础教育质量监测工作内容随着国家教育改革和发展进程而不断变化,其监测内容在依附于教育行政管理的监测、依附于教育督导的监测、独立开展的基础教育质量监测三个阶段中各不相同。

 

1、依附于教育行政管理的监测

1996年前,贵州基础教育质量监测工作主要依附于教育行政管理工作之中,监测结果主要以文字定性分析散见于视导报告中。1953年,教育部视导司的工作主要是组织视察各级教育部门对教育方针、政策、法令、决议的执行情况,系统视察研究各级各类学校教学工作,组织力量进行重点视导与典型调查,研究有关教育方面的政策、法令、制度、编制以及有关教育行政问题等。1955年教育部印发《关于加强视导的通知》,强调教育视导工作是教育行政工作的一部分,其主要任务是对所属学校实行国家监督和指导。视导人员出外视察时,负有考查各地教育实施状况、教育方针、宣传教育政令等责任。1994年起,贵州主要是督促各级政府认真贯彻落实“一纲、两法、一条例”(中国教育改革和发展纲要,义务教育法、教师法、扫除文盲工作条例),检查评估政府“两基”工作进展情况和“两会”(全国及全省教育工作会议)精神落实情况;督促政府及有关职能部门加强对中小学的领导和管理,保障教育投入,改善办学条件,整体推进素质教育。

为提高学校办学水平和教育质量,贵州于1991年8月下发《贵州省中学教育常规管理基本要求(纲要)》,并对学校工作进行监测。自1991年至1994年的三年间,共召开座谈会百余次,到会近七千人;召开学生和学生家长座谈会三百余次,到会万余人;专访教职工、学生、学生家长、社会各界人士近七千人;发放教职工、学生、学生家长调查问卷两万余份;抽查教案10558 本,学生作业本38356本,听课3617节;对2193名教职工和7291 名学生进行了测试,对239 所中学办学条件进行监测评估督导,评出优等的学校97 所,占40 .69%;良好的学校138 所,占57.7%;一般的学校4所,占1.7%。

 

2、依附于教育督导的监测

1996年到2011年,贵州基础教育质量监测工作主要依附于督政和督学工作之中,监测结果主要以表格的形式呈现在督导评估报告中。1992年,党的十四大提出“各级各类学校都要全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量。”(简称“两全”)的战略目标,教育质量提上议事日程。2002年,根据教育部《关于建立义务教育监测系统项目工作的通知》要求,贵州确定义务教育监测工作内容为:初中学生辍学的基本情况,包括辍学率的大小和发展趋势,辍学原因的比较,控制辍学具体措施和效果评价;要求按应用开发软件完成表格生成汇总,填制《乡镇级过渡表》、《县(市、区)过渡表》;并对所报数据进行分析,完成《初中学生辍学监测报告》,报教育部监测办。

2006年后,贵州进一步加强对诸如普及程度的入学率、辍学率、完成率,教师队伍的学历合格率、师生比,办学条件的生均校舍面积、生均图书册数、仪器配备,扫盲工作的青壮年非文盲率,教育经费“三个增长”,教育质量的毕业率,学校安全管理等“两基”考核指标的数据统计和监测工作。

2008年,贵州开始教学质量监测尝试,通过学生学科学业水平、教师专业水平测试和课堂观察、学生与教师问卷及学校自评报告,出台《贵州省义务教育阶段教学质量监测评估报告》,该报告包括了一个总报告和四年级数学、四年级科学、八年级英语、八年级生物四个学科分报告及学校自评报告述评,对监测结果进行分析,得出了结论,但未涉及解决监测结论中提出的问题,该监测报告更侧重于学业考试试卷质量分析。

 

3、独立开展的基础教育质量监测

2009年6月,贵州“两基”工作顺利通过国家督导检查后,巩固“两基”成果,推进义务教育均衡发展,全面提高教育质量逐渐成为教育工作的重中之重, 特别是2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在发展任务中要求“建立健全政府主导、社会共同参与的农村留守儿童关爱和服务体系,健全动态监测机制。”在重大项目和改革试点中要求“建立教育质量监测、评估体系,定期发布测评结果等。”而贵州的《贵州省中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》中明确要求“建立进城务工人员随迁子女公平接受义务教育情况的动态监测机制。”贵州新兴的基础教育质量监测工作提上议事日程。

2011年后,贵州基础教育质量监测工作独立开展,制定《省基础教育质量监测工作方案》,积极配合教育部基础教育质量监测中心开展2012年国家基础教育质量监测数据的采集工作被教育部基础教育质量监测中心授予2012年全国基础教育质量监测优秀组织奖 此项工作主要是在贵州抽取10个样本县,133所小学的3669名四年级学生、61所初中的3701名八年级学生、193名校长、541名数学教师、598名科学教师和724名班主任,对义务教育阶段四、八年级学生数学、科学(物理、生物、地理)学习质量心理状况、学校相关因素等进行监测,并形成由教育部教育督导办公室于2013年5月印发的《贵州省2012年义务教育阶段学生数学、科学学习质量监测报告》即2012年贵州的省级基础教育质量监测报告,该报告对贵州基础教育的如下方面提出对策和建议:基本办学标准、教育均衡、教育管理理念、课程管理、师资调配、学校教学资源、中小学教学资源利用监测机制、科学实验课、课业负担、教师群体的心理健康等,是一份涉及基础教育各方面的综合性质量诊断报告,建议贵州省教育厅基教、督导、教研、体卫艺、财务、人事等相关处室认真研读、分析现状,研究制定提高本省基础教育质量的综合性有效措施。省基础教育质量监测中心还承办了2012年全国基础教育质量监测报告解读培训暨2013年监测实施工作说明会,并召开全省基础教育质量监测工作业务培训暨2012年贵州省级基础教育监测报告解读视频会,到样本县对该县的监测报告进行解读,帮助样本正确理解县级监测报告,有针对性开展教育工作。2013年以后,每年均配合开展国家基础教育质量监测数据的采集工作

2012年9月,教育部印发《教育部关于进一步加强中小学校督导评估工作的意见》(教督[2012]9号)要求“把握重点,突出学校科学管理和内涵发展的主要内容”、“要充分利用基础教育质量监测数据和结果,不断提高学校督导评估的科学性和有效性。”2013年,贵州省基础教育质量监测中心通过网络调查法、文献研究法、问卷调查法、抽样调查法、个别访问法、统计分析法、案例分析法、资料查阅和实地考察等方式进行监测,出台了《贵州省高中及以下阶段教育指标统计监测报告》、《中长期教育改革和发展规划纲要贵州监测报告2013》、《贵州省义务教育信息化进展监测报告2012》(中、英文版)、《贵州省义务教育均衡发展差异系数监测报告》、《贵州省特岗教师心理健康和教学状况监测报告》、《威宁县特岗教师心理健康等情况监测报告》等六个监测报告。这些监测报告均关注了监测对象和内容等所涉及到的省情即贵州经济社会大环境、教情即贵州教育的相关因素,而不是脱离贵州省情和教情孤立地进行监测;同时横向上考虑了教育的内部和外部因素,纵向上考虑了教育发展的状况;此外,还按照编写的内容简明扼要、处理的数据科学规范、编排的版式爽心悦目的原则,以图、图片、表格、框注、文字等多种方式让人一目了然,易读易懂。

至此,贵州基础教育质量的监测工作触角一方面涉猎到对教育管理监测(从宏观上涉及全省经济、社会背景,教育资源和教育环境,教育公平等)、教学状况监测(从中观上涉及教学、师资状况等)和学业成绩监测(开展国家基础教育质量监测工作,从微观上涉及学生学习质量的相关因素,包括学业成绩监测数据的采集工作等),另一方面涉猎到对政府、教育主管部门、学校等的监测,此外还涉猎到对人(教育管理工作者、校长、教师、学生等)、财(教育投入等)、物(办学条件等)的监测等,并就监测中反映出的问题提出对策和建议,供教育决策时参考。

 

二、运行机制

 

要开展好基础教育质量监测工作,达到全面实施素质教育,提高基础教育质量的目的,就必须要制定长效机制,保证监测工作有效运转。贵州独立开展基础教育质量监测工作刚起步,千头万绪,基础教育质量监测工作牵涉到社会和教育系统的各个领域,基础教育质量监测的实施是一项长期的系统工程。为保证基础教育质量监测工作顺利开展,使基础教育质量监测结果能为教育重大决策提供参考,一方面要结合贵州实际,加强对全省基础教育质量监测的统筹协调、指导和监督,确保监测的客观性、真实性,充分发挥各级政府、教育行政部门、学校使用监测结果的积极性、主动性和创造性;另一方面要充分利用外力,借鉴省外基础教育质量监测的经验和做法,邀请有基础教育质量监测工作实力的第三方参与监测工作等,实行“3+3+1”即“三级监测机构网络+三支监测队伍+外脑监测网络”的运行机制。

 

(一)构建三级监测机构网络

 

贵州已初步创建省级监测机构统筹协调全省学前、义务教育、高中(含职业教育)教育质量监测工作的构架。规定了监测机构的职能职责。从省级层面来看,省基础教育质量监测中心按照制定基础教育质量监测指标体系和标准,研究开发基础教育质量监测工具,分析、处理监测数据并形成监测报告,协调、指导、监督各地基础教育质量监测工作,为各市(州)、县开展基础教育质量监测工作提供技术支持和业务指导等五大工作职能与相关规定和要求,理顺内设4个机构的职能职责:综合科负责人事、财务、档案管理、社会宣传、监测结果发布及日常办公等事务;监测一科负责信息搜集和政策分析、全面规划全省监测工作,采集、分析监测数据并撰写各类分析报告和咨询报告,负责组织专家制定基础教育质量监测所涉及领域的监测框架和指标体系、开发标准化测试工具;监测二科负责全省学前和义务教育阶段学校教育质量监测工作的组织与协调、组织实施相关监测工作,对地方开展基础教育质量监测工作提供咨询与技术指导;监测三科负责全省高中阶段(含职业教育)教育质量监测工作的组织与协调、组织实施相关监测工作,对地方开展基础教育质量监测工作提供咨询与技术指导。

市州层面,各市(州)基础教育质量监测机构的工作职责就是完成省基础教育质量监测中心安排的工作任务,协调、指导、监督本市(州)基础教育质量监测工作。

各县(市、区、特区)也应成立基础教育质量监测工作领导小组,负责本区域的基础教育质量监测工作。

 

(二)组建三支监测队伍

 

主要是要积极构建专职为主、兼职为辅的管理视导员、数据采集与整理视导员、理论与实践研究视导员监测队伍。

1、组建一支我省基础教育质量监测工作管理视导员。主要是指由各地指定的专门人员组成的专职监测队伍,加强对基础教育质量监测工作的管理,形成合力。

2、组建一支我省基础教育质量监测数据采集与整理视导员。主要从熟悉并热心基础教育质量监测工作教育行政干部、督学、教研员、中小学校长、教师等人员中组建的专兼职监测队伍,确保基础教育质量监测数据真实、可靠、准确。

3、组建一支我省基础教育质量监测理论与实践研究视导员。主要从上述两支队伍中和熟悉并热心基础教育质量监测工作教育行政干部、督学、教研员、中小学校长、教师和高校专家教授等人员中组建的专兼职监测队伍,从基础教育质量监测理论与实践上深入分析和研究,确保基础教育质量监测分析报告科学、权威,为教育决策提供科学依据。

 

(三)引入“外脑”参与的监测网络

 

引入“外脑”,是当前贵州开展基础教育质量监测工作,开发切合实际的监测工具、高效地采集数据、客观公正地对数据进行处理和分析、形成高质量的监测报告、提高基础教育质量监测工作有效性的必由之路。

“外脑”是指监测机构外,包括省内外的第三方专业团队、机构及个人,涉及能编制监测工具的学科专家和测验编制专家;能构建网络监测平台,借助IT技术,采集教育过程中不同阶段、多种类型等数据,利用云计算平台、统计分析技术等对数据进行分类整理存储的IT专家;能规划、采集监测数据,实现数据综合应用,提高基础数据的质量和使用效率的数据处理专家等。“外脑”能根据基础教育质量监测的工作职责、指标体系和标准等,协助监测机构形成等多维度、多层次的监测报告

 

三、指标构建

 

贵州基础教育质量监测指标体系是在国内基础教育质量监测的大背景下构建的,应充分考虑贵州教育改革和发展的实际,在监测指标体系框架下开展的监测工作,应有利于促进教育均衡发展,全面提高教育质量。

 

(一)背景

 

我国有的省市已经从学业成绩等方面不同程度地开展基础教育质量监测工作,如河南武陟从薄弱学校改造、高效课堂创建和特色学校建设方面进行监测,贵州铜仁市碧江区也想从实验仪器使用等方面入手进行监测,而学生心理健康、学生营养健康状况、义务教育均衡发展等监测指标体系国家和有的省市已经构建。

 

1、学生心理健康监测

2007年到2009年,国家构建了义务教育阶段学生心理健康监测指标体系,编制、修订了心理健康有关测量工具,根据监测结果,撰写了相当数量的政策咨询报告,既向国家报告,为国家政策制定提供信息和建议,同时也为参与的区县提供有针对性的反馈,努力促进基础教育质量的提高。

 

2、学生营养健康状况监测

陕西省将在实施农村义务教育学生营养改善计划试点地区开展学生营养健康状况监测评估工作。通过监测试点学校学生营养改善状况,掌握试点地区学校学生营养健康基本状况、贫血率、微量营养素缺乏和常见病发生以及食物摄入情况;了解学校健康教育课开设情况、学生营养知识知晓率及其知识来源和学生学习成绩;通过不同地区、不同供餐模式、不同性别、不同年龄组比较,当年监测指标与历年指标比较,综合评价营养改善计划对学生营养健康状况的影响,评价营养改善计划实施对学生营养健康状况改善的效果,提出工作建议,为做好农村学生营养改善工作提供科学依据。

 

3、义务教育均衡发展监测

浙江台州探索建立城乡义务教育均衡度指标监测体系。主要有这样几个方面:办学设施上,主要是学校标准化建设情况,即校舍条件与教学装备的标准配备状况;教育经费上,实行了教师绩效工资以后,主要反映在公用经费和教师培训经费方面;教师配置上,主要是骨干教师的配置比例。作为教育资源使用的绩效情况,则表现为教育质量的高低,以及学区内学生的非正常流动数量。把城区随迁子女的教育状况列入监测范围。对影响城乡义务教育不均衡发展的教育资源,即办学条件、师资力量、括管理水平、学校文化、生源状况、地理环境、人文环境等,遵循“可测、差异、可控”的原则和符合“可以量化”、“城乡间有显著差异”、“可以行政调控”等条件。对“地理、人文环境”、“学校文化影响力”、“生源状况”等因素对教育质量会产生一定的影响,但这些因素具有不可控、不可度量的属性;“生均占地面积”、“生均建筑面积”、“教师学历合格率”等作为办学的最基本条件,不将其作为均衡度指标考核内容。

重庆市研发了一个模型,来说明政府的努力程度与义务教育均衡发展的关系图,通过对相关数据的转化,得到重庆市义务教育均衡发展的系数。并按照专业化、科学化、信息化、标准化,创新监测工具,即采用数学和心理健康工具,无论是数据分析还是试题维度的分解,都能在很短时间完成,大大提高工作效率。把增量评价方式同质量监控的方式有机结合起来,形成开放互动的电子网络运作模式。

 

(二)几个概念

 

基础教育质量监测是一个新兴事物,对基础教育质量监测的理解也各不相同。为此,充分理解下述三对概念,对构建基础教育质量监测指标体系有着重要意义。

 

1、教育质量与学业成绩

《教育大辞典》对教育质量的解释是:教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》要求树立科学的质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。党的十八大报告指出,“要把立德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育,深化教育领域综合改革,着力提高教育质量,培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”2013年,《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》(教基二[2013]2号)规定评价学校教育质量的主要内容是学生的品德发展水平(行为习惯、公民素养、人格品质、理想信念)、学业发展水平(知识技能、学科思想方法、实践能力、创新意识)、身心发展水平(身体形态机能、健康生活方式、审美修养、情绪行为调控、人际沟通)、兴趣特长养成(好奇心求知欲、爱好特长、潜能发展)、学业负担状况(学习时间、课业质量、课业难度、学习压力)等方面。

可见,教育质量仅从学生这一层面来看,是衡量培养的人才是否符合德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的质量规格,不仅仅是学业成绩、是学生的分数、是升学率。从教育内部来看,教育质量还涉及到教师、校长、教育管理者、教育设施设备、教材课程教法等。因此,教育质量应该是多方位、多层面、多因素的,涉及到教育内外部环境、软硬件建设以及人财物等教育和社会的方方面面。

 

2、教育质量监测与学业考试

我国从2007年起开展国家层面的教育质量监测工作,一是从德智体美等方面对学生全面发展的情况进行监测,涵盖了品德,阅读、写作、数学、科学、历史与社会、英语,体育健康、心理健康,艺术素养等,二是从宏观、中观和微观等方面监测教育的相关因素,涵盖了经济和社会背景、教育资源、教育环境,课程与教学、学校管理、师资状况,家庭背景、学生兴趣、策略、动机等。联合国教科文(2005年)对教育质量的监测主要是监测学习者包括其自身状态,政府、社会、家庭等学习者的社会背景,教育投入包括教学资源,涵盖教学时间、方法、规模、评价等教与学的因素,教育成果即发展与进步等;联合国儿基会则主要是监测学习者、环境、内容、过程、结果等,对学生的学业成就、身体健康、家庭背景和其他影响学习的因素进行动态监测;OECD(经济合作与发展组织)则将教育背景、成本、资源、学校教育过程、教育结果等作为监测评价指标,主要包括以下几个主题:教育背景,教育财政与人力投入,公民的受教育机会、教育参与及教育进步等,学习环境及学校组织,教育的个人社会产出和劳动力市场等,学生的学业成就。国际学生评估项目(PISA),以纸笔测验的形式测量15岁学生的阅读、数学、科学素养,配以相关的调查问卷,进而评价各参与国家与地区的教育成效。通过对测试数据进行系统分析,找出这一阶段各国学生学习能力变化的特点,以及造成这些变化的社会、经济及政策原因,从而为各个国家和地区制定更加行之有效的教育政策提供依据。

可见,教育质量监测涵盖了教育的微观、中观和宏观层面,包括监测学生、教师、校长,学校管理、教育行政管理,教育政策、教育投入、教育改革等,当然包括了学业考试。学业考试的方式是对全体学生进行测试,教育质量监测主要是进行抽样监测。

 

3、教育质量监测报告与学业考试试卷质量分析报告

学业考试试卷质量分析报告,是通过分析试卷形式对考试质量进行文字总结,主要包括试题质量、难度、重点、知识覆盖面试卷内容进行分析,对各题的得分情况得分比例典型错题的答题情况学生掌握和运用知识的能力学生答题情况进行定性和定量的分析总结教与学的经验,分析得失分原因,提出改进和解决命题工作教与学中存在问题的建议及措施今后优化教学,完善教学管理,查缺补漏,全面提高教学质量提供依据

教育质量监测报告,是一份涉及教育各方面的综合性质量诊断报告,主要是依据党的教育方针、相关教育法律法规、国家课程标准等有关规定,突出重点,注重导向,通过科学抽样,系统收集和分析有关教育质量的数据,及时发现可能影响教育质量提高的问题,提出对策和建议,供政府、教育行政部门和学校分析教育质量现状,诊断及分析影响教育质量提高的问题产生的原因,调节教育政策,控制教育行为,改进教育工作,提高教育质量参考。

 

(三)监测指标

 

影响基础教育质量提高的因素是多方面、多层次的,对基础教育质量的监测,可以从不同的方面、不同的层次、不同的角度进行监测,既可以是对学校教育外部诸因素的监测,也可以是对学校教育内部诸因素的监测;既可以是对教育宏观、中观、微观的监测,也可是对涉及教育人、财、物的监测;还可以是对社会、政府、家长、教育行政管理、教育经费、教育资源、教育政策、生源质量等的监测。上海市于2009年和2012年两次参加PISA,成绩均列首位,但仍将继续坚持《上海市中长期教育规划纲要(2010-2020年)》提出的“为了每一个学生的终身发展”、“提高每所学校的办学质量”、“让所有学生获得公平的受教育机会”。“学校”成了提高教育质量的一个重要的关键词之一。

贵州于2009年通过国家“两基”督导评估验收,但义务教育仍然处于低水平阶段,各项办学指标与全国平均水平有较大差距,区域之间、城乡之间、学校之间发展不均衡,办学水平和教学质量还存在明显差距。结合贵州实际,通过对学校管理的监测,既可延伸到监测教育的宏观层面,也可探微到监测教育的微观层面。当前,贵州选取对学校监测作为切入点,对学校管理水平、办学条件、师资配备、学业成绩等监测,有利于全面、客观地反映学校办学的真实状况,促进贵州基础教育质量的提高。为此,贵州的基础教育质量监测工作主要从专项监测、常规监测和学业成绩监测入手,以结果为导向、可应用为目标、可测量为原则、提高质量为宗旨制定监测标准,创建监测指标并不断完善。

 

1、专项监测

主要是大力配合教育部基础教育质量监测工作,对国家的基础教育质量监测结果报告认真进行分解、通报、整改落实,充分发挥监测报告对提高贵州基础教育质量的重要作用;同时根据每年贵州省教育厅的中心工作和影响基础教育质量提高的热点、难点因素开展专项监测工作。如开展对以下项目的专项监测:

(1)国家基础教育质量监测

(2)义务教育均衡发展差异系数8项监测指标(生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值、每百名学生拥有计算机台数、生均图书册数、师生比、生均高于规定学历教师数、生均中级及以上专业技术职务教师数)

(3)特岗教师群体心理监测

(4)校长管理及心理监测

(5)营养餐对学生体质情况的影响监测

(6)学生课业负担监测

……

 

2、常规监测

以学校管理为突破口,逐步开展对学校管理水平的监测工作,将监测学校管理中对提高基础教育质量产生主要影响的因素,作为贵州基础教育质量监测工作的常规监测工作。如:

(1)办学理念:办学思想、发展目标、办学方向、学校规划……

(2)管理水平:德育、课程、教材、教学、教研、教师、学生、班级、队团、硬件设施、校园环境、规章制度、安全……

(3)办校特色:全面育人特色、良好校风的学校管理特色、良好教风的学校管理特色、良好学风的学校管理特色、班级管理特色、校园文化特色、花园学校特色、平安校园特色……

(4)教育教学成效:校内对学校的认同度、社会对学校的满意度、教师教育、教学、教研、科研水平提升度、学生素质提高度……

(5)身心健康:校长、教师、其他职工、学生……

……

 

3、学业成绩监测

为不加重学生的负担,采取现成数据与抽样监测数据相结合的方式开展学业成绩监测工作。

(1)现成数据:各县(市、区、特区)的期末检测考试成绩,中考成绩,高中毕业会考成绩,高考成绩,国家基础教育质量监测数据等。

(2)抽样监测:根据需要进行抽样。

贵州的基础教育质量监测指标体系,注重过程性监测和结果性监测,将影响教育质量的基础性因素即办学环境和条件,影响教育质量的关键性因素即教师素质,影响教育质量的重要因素即管理水平,影响教育质量的决定性因素即教育教学活动,以及教育质量的重要组成部分即教学质量等均纳入到监测指标体系中,以能准确地采集、整理和分析有关教育质量的有效信息,使监测指标可测、可控、可用,同时将反映和判断一个学校教育质量的主要因素即学生的综合素质的发展,作为监测的主要指标,以推进素质教育的全面实施。

 

四、结果运用

 

鉴于贵州基础教育质量监测工作刚起步,要充分发挥好监测结果的作用,首先要有一个符合贵州实际的监测原则,其次数据的采集、整理、分析要真实、准确,再次是监测结论要客观、科学,提出的建议可操作。

 

(一)监测原则

 

结合监测指标体系和贵州的实际,贵州应坚持以下六原则开展基础教育质量监测工作。

 

1、常规监测与专项监测相结合原则

就是要将监测学校管理中对提高基础教育质量产生主要影响的因素,作为贵州每年基础教育质量监测工作的常规监测工作,将监测影响基础教育质量提高的热点、难点因素,作为每年基础教育质量监测工作的专项监测工作,全面、客观地反映学校办学的真实状况,促进基础教育质量的提高。

 

2、定量监测与定性监测相结合原则

在对基础教育质量监测数据的采集、整理、分析等过程中,都应从定量和定性两方面进行。

 

3、常模参照评价与标准参照评价相结合原则

通过对基础教育质量监测的数据采集、整理、分析,得出的基础教育质量监测结果,不仅要能反映个体在同一团体中的相对地位,还要能反映个休的实际水平。

 

4、监测数据全面报送与实地抽样调查相结合原则

有些现成的监测数据可以用报送的方式采集,如相关教育方面的法定数据(教育经费投入等)、大规模的常规考试成绩(中考成绩等)等,也可用监测工具采集,还可以采用实地抽样调查、测试、核实的方式采集。

 

5、监测课题调研与监测理论研究相结合原则

对监测对象、监测内容、监测标准、监测指标体系、监测方法,监测数据的采集与分析、监测的组织与管理、监测工作的运行机制等基础教育质量监测工作的各个环节、各个层面,在不断实践、调研的基础上,加强监测理论与实践的探索和研究,有利于提高基础教育质量监测工作水平。

 

6、导向性原则

主要是指基础教育质量监测工作,应引导政府、教育行政部门、学校、社会充分运用监测结果,积极解决影响提高教育质量的问题,促进教育均衡发展,实现教育公平,提高教育质量。

 

(二)监测数据

 

基础教育质量监测数据涉及教育的方方面面。按照监测指标,从宏观层面就涉及全省(包括各市、县)的法定数据(即年度报表)如学校、班级、教师、学生、教育经费投入等数据,各县(市、区、特区)的期末检测考试成绩、各市州的中考成绩、全省的高中毕业会考成绩和高考成绩等数据,从微观层面就涉及到通过远程(书面文档或电子文档)、实地抽样调查方式进行采集和整理的数据,这些监测数据有的是定量的,有的是定性的。

 

1、数据采集

监测数据的采集,就是要服务基层、减轻基层负担,按照监测数据全面报送与实地抽样调查和测试相结合的原则开展工作。一是积极通过报送的方式采集现成的数据:如涉及教育的法定数据和涉及学生学业成绩的期末检测考试成绩、中考成绩、高中毕业会考成绩、高考成绩等。二是积极加快开发实用便捷的体现监测标准的工具如试题、调查问卷等,通过实地抽样调查和测试的方式采集。三是积极加强收集和处理监测数据的工具建设,如硬件方面的处理器、计算机等,软件方面的构建监测模型或平台等,通过远程(书面文档或电子文档)的方式采集监测数据。四是必要时对以上监测数据进行实地核实

 

2、处理分析

基础教育质量监测涉及到对大量数据的采集和处理。对采集到的基础教育质量监测定性数据如何进行处理,模糊综合评判法是较好的一种处理办法之一。模糊综合评判法能够将基础教育质量监测中采集到的诸如人们对基础教育的看法、对基础教育的满意度等定性数据转化为定量数据。

模糊综合评判法是将模糊数学的理论运用于教育评价的一种数量化方法,它是利用AοR=B模型(A表示各评价指标的权重模糊集,ο表示复合运算,R表示模糊矩阵,B表示全面评价的结果),通过数量化的运算,主要用于解决教育活动中出现的一些外延较为模糊的事物和现象的定量评价问题。其基本原理是先把要评价的同一事物的各种因素按其属性分为若干指标,然后对每一指标进行初层次的综合评价,在这基础上再对初层次评价的结果进行高层次的综合评价。模糊综合评判法的具体操作过程是:

(1)建立评价体系:我国通常采用二元结构的评判模式是由指标体系和评语体系组成的评判体系。指标体系包含有一组指标和相应的权重,即由指标集和对应的权重集组成,指标集一般分为一级指标和二级指标两个层次,指标集中的指标个数一般是10—30个,每个指标的需要程度组成权重集,各权重的总和取值为1。评语体系由评语集和对应的权重集组成。评语集(V)一般选用两种形式即四等级(优、良、中、差)或(甲、乙、丙、丁)和五等级(优、良、中、可、差)或(甲、乙、丙、丁、戊),权重集(V)通常以分数形式表示,其取值一般为(95、85、75、65)四等级和(95、85、75、65、55)五等级。

(2)进行评判统计:按照指标体系和评语体系的要求,统计出每个指标不同等级的同意人数,并转化为同意比率,形成评判指标集U(U1,U2Um)到评判结果集V的一个模糊矩阵R,然后将指标的重要程度分为四个等级或五个等级,由若干人对每一个指标的等级进行认定,再将每一个指标中认定等级的人数列成一个矩阵P,赋予四个等级或五个等级值(R)如(4、3、2、1)或(5、4、3、2、1)。

(3)进行合成计算:利用数学模型AοR=B,首先确定出A,即先计算出A=PοR,然后对A进行归一化处理得指标的权重集A,最后根据AοR=B计算出综合评判的结果。

A1                   R11,R12,,R1m

A2                    R21,R22,,R2m                                      n

B=AοR=      ο    ………………    =[B1,B2,,Bm]( AI=1,0RI1)

AN                   Rn1,Rn2,,Rnm                                     i=1

                                                       B1    B2      Bm 

(4)模糊决策:把评判结果归一化,设B=B1+B2++Bm,B0=( — + —+  + —),然

                                                       B‘       B‘            B

后可采用3种方法进行模糊决策。

1)确定最终评判:根据刻划模糊事物中有关差异的中间过渡的数学模型即1965年美国学者查德首先提出的隶属涵数的概念,按最大隶属原则,确定出被评对象最终的评语等级,例如在

B1    B2      Bm          B1

B0=(— … )中,如果— 为最大值,则最终评价确定为“优”等。

B       B            B‘                  B

2)计算优良度:优良度越大,说明被评对象隶属于优良的程度越高,设B0=(B1+B2+B3+B4),

       B1+B2

则优良度=  ———————。

       B1+B2+B3+B4

3)模糊关系单值化:即把评语体系中的权重集以具体的分数表示,然后与综合评判结果合成得到一个综合评分CC=V×B0

虽然模糊综合评判法是通过模糊矩阵的全面运算来进行综合评判,在进行运算的过程中,信息量大、数字多,但排列有序,因而可直接利用计算机进行分析统计,现都能实现教育评判计算机程序化,快速、准确地作出价值判断。但由于模糊综合评判法实际上是一种“模糊投票”,其结论就必然受人为因素的影响,而实际上人为因素几乎贯串于整个模糊综合评判法的具体操作过程的始终,特别是在评语体系的建立和使用过程中。所以运用模糊综合评判法既要排除人为因素的影响,又要符合实际,具有可行性,为了得到科学、客观、全面的结论,充分发挥“导向、调节、激励”的作用,就必须对指标集、评语集和权重集以及评判人员等严格要求。因而带来模糊综合评判法操作程序的复杂化,在基础教育教育监测数据评判中并非简便易行,同时由于该法本身待于进一步的完善,因此它在基础教育教育监测数据评判中具有一定的局限,其局限性表现在:

(1)模糊综合评判法得到的结论是在主观评判的基础上得出来的,在评判模式的指标体系的划分过程中,人为因素很大,虽然指标体系要满足完整性、协调性和比例性,但评判者对一级指标内涵的理解度不同,就会制定出不太一致的二级指标,并且对各指标的重要性程度的看法不一样,给指标的权重集就会赋不同的值。同时由于人为规定指标集中的指标个数如1030个等,以及对评语系统的评语集与权重集的随意性选择,如对评语集可以选用“4321”等表示,也可以赋以“90807060”等值,而且隶属度的细微差别也是人为选定的模糊集合表示,因而在模糊综合证券法中虽然进行了定量的计算,但在其结论中主观评判占主导作用,带有强烈的定性色彩。

(2)评判人员在评判过程中对被评判者的人为作用影响十分大,因此使用模糊综合证券法要求评判人员必须客观公正,要使评判人员对评判指标体系有一个共同的认识,以缩小评判人员对指标的认识差异,而且要统一评判标准,使各个评判人员对“优、良、中、差”或“甲、乙、丙、丁”等的等级要求有统一的认识,同时也要评判人员分别给予相应的权重,组成人员权重集,以减少综合评价错误的误差。而实际上对模糊综合评判的结果进行模糊决策时,必须要以必要的定性分析作为综合评判的补充,如将坚持原则难免得罪人的人和不坚持原则的老好人区别开来,将注意人际关系而实际工作能力差的人同群众确实不信任的人区别开来等,即模糊综合评价可以说相当于一种民主投票,最后还得让监测者根据实际情况进行决策。

(3)使用模糊综合评判法的程序复杂,工作量大。例如对指标体系的划分就是一项相当复杂的工作,需要一定的人力和物力,而对指标体系的权重集合的,赋值不同,评判的结果就有差异,即不同权数分配将导致不同的评判结果,如何确定出较适合的权数分配,也是一件较为复杂的事情。如果监测要严格按照指标体系的三个特征即完整性、协调性和比例性来制定指标体系,并且要使该指标体系符合监测的实际,真正发挥“导向、调节、激励”的作用,则必须排除人为因素的影响,使评判人员统一思想,统一认识,通过反复酝酿讨论,充分发扬民主,集中群众的智慧和经验,从实践中来到实践中去,在评判实践中,模糊综合评判法才确实具有坚定的群众基础和普遍的可行性,才能真正做到客观公正,而这就必须耗费大量的精力,为此要努力克服财力的限制,实现教育监测评判计算机程序化,在短时间内完成从指标体系的制定到权重的赋值和评判数据的统计等,从而得出模糊综合评判的结果,然后还要参照其他定性分析的结果,才能得出较为符合实际的结论。

(4)模糊综合决策的结论并非与所有的指标协调一致。即总的评价虽然是“好”,但并非所有的指标均如此。例如对课堂教学监测,在对某教师课堂教学的综合评判B0=0.5820.1390.38)即“好”,而对其教学方法的评判中此指标为B1=(0.2860.4270.2140.073)即“较好”(谢红《模糊数学方法在教学效果评价方面的应用》《华南师范大学学报》社会科学版1996年第三期第41—45页)。所以模糊综合决策的结论仅是一种总体上的评判,而忽视了对部分或某一方面的评判,这不利于克服存在的问题,也不利于调动积极因素,因此,模糊综合决策如何全面地进行评判,有待进一步的研究。即既要让被评判者看到自己的优势,并充分发挥自己的优势,又要让被评判者看到自己的缺点并加以克服,要使被评判者在总体上更进一步,最终使评判充分发挥其“导向、调节、激励”的作用。

(5)采用不同的模糊决策,就会有不同的结论,即模糊综合评判法的结论的不确定性。例如在对某教师教书育人质量情况的综合评判的结果中,B0=0.270.240.210.150.13),如果采用最终评判决策时,则总评为“优”,如果采用优良度则优良度仅为0.51即属“优”的程度不是很高,而通过模糊关系的单值化处理则总评分为C=78.7评价结果仅为“中”等(李权正《模糊论在教育评价中的应用》《广州教育学院广州师专学报》哲社版1994年第三期第91—96页)。因此如何使这三种模糊综合决策法达到协调一致,还需进一步的探讨,模糊综合评判法仍有待进一步的完善。

当然,对基础教育质量监测相关数据的分析和处理有许多数理统计方法,各有其优势和不足。为此,要通过开发切合贵州实际的监测评价模型进行统计分析和评价,撰写监测报告,全面把握贵州基础教育质量状况,科学诊断基础教育存在的问题及其原因,为教育决策提供科学依据和数据支撑。

 

(三)监测结果

 

当前国内外的监测结果都尽量体现导向、激励、监督、预警、报警等作用,有的重在指导,避免排队评比;有的用多水平模型(multi-level model)分析影响教育质量的各种因素,并通过方差分析(ANOVA)的方法得出导致成就差异来源等背景因素对教育质量的影响;有的用增值评价法(value-added assessment)对教育质量进行分析,形成监测报告;有的监测报告对外公布,向政府、教育机构、公众、家长、学生、教师等不同的群体提供评估的结果,让全社会了解教育质量发展状况,存在问题,引导社会舆论正确认识教育质量的高低,促进教育质量的提高;有的监测报告仅供政府、或教育行政部门、或被监测学校等提高教育质量参考;有的监测报告选择性公布等。

贵州基础教育质量监测结果应向同级政府、教育行政部门和被监测学校及被监测学校所在地的政府、教育行政部门公布,建议各级政府、教育行政部门和被监测学校充分利用监测结果,指导和改进本地和本校基础教育工作,提高基础教育质量。

 

五、展望

 

贵州基础教育质量监测工作将随着贵州教育改革和发展的深入而不断深化,特别是在政府将购买服务,教育“管、办、评”分离的改革大背景下,展望贵州基础教育质量监测的发展趋势,贵州的基础教育质量监测将由教育系统内部主导监测向政府主导监测方向发展,最终转向由社会主导监测;在监测指标和监测内容上将是涉及省情和教情的方方面面,是对基础教育质量多层次、多角度、全方位的监测;在监测方式和方法上将由在教育系统内部采集监测数据转向在教育系统内部和入户相结合的方式采集监测数据,最终转向社会采集监测数据,包括入户和通过网络向社会采集监测数据;在对监测结果的运用方面,最终将由社会监督监测结果是否得以真正落实。

未来,通过大力加强基础教育质量监测结果的宣传,充分发挥基础教育质量监测结果正确的舆论导向,让全社会了解基础教育质量监测不只是对基础教育的个别现象进行监测、评估、排序,而是通过影响基础教育质量提高的主要因素的监测,帮助教育行政部门和学校了解本地区和本校基础教育质量的现状,进一步加强管理,改进工作,在出台相关教育政策时,充分考虑基础教育质量监测结果的建议,并将其纳入本地区、本校的常规管理内容,提高基础教育管理和科学决策水平,提高基础教育质量,引导整个教育体系向着提高基础教育质量的方向前进。

 

 

主要参考文献

 

1、辛涛 李峰 李凌艳  《基础教育质量监测的国际比较》  北京师范大学学报 

社会科学版  2007年第6期(总第204期)

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32012年国家基础教育质量监测报告解读培训暨2013年监测实施工作说明会议资料

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4、全国“县域教育质量监测评估机制建设研究”结题会议资料(浙江·台州)

201312

5、刘风雷  《贵州省志·教育志》(19782010年)“第三章 教育督导” 201210

6、刘风雷  《关于明确我省基础教育质量监测工作指导思想的思考》  20129

7、刘风雷  《对我省基础教育质量监测工作基本原则的思考》  20129

8、刘风雷  《对我省基础教育质量监测指标体系的思考》  20129

9、刘风雷  《对我省基础教育质量监测数据采集工作的思考》  20129

10、刘风雷  《对我省基础教育质量监测工作运行机制的思考》  20129

11、刘风雷  《对我省基础教育质量监测结果的展望》  20129

12、刘风雷  贵州省基础教育质量监测的几个问题》  20129

13、刘风雷  《贵州省高中及以下阶段教育指标统计监测报告》

贵州省基础教育质量监测中心  2013年5月

14、刘风雷  《中长期教育改革和发展规划纲要贵州监测报告》

贵州省基础教育质量监测中心  20136

15、刘风雷  《贵州省义务教育信息化进展监测报告》  贵州省基础教育质量监测中心

  20138

16、刘风雷  《贵州省义务教育均衡发展差异系数监测报告》

贵州省基础教育质量监测中心  201311

17、杨方旭  《贵州省特岗教师心理健康和教学状况监测报告》(刘风雷策划设计)

  贵州省基础教育质量监测中心  201312

18、刘风雷  基础教育质量监测中的模糊综合评判》 20143

19、教育部基础教育质量监测中心  《基础教育质量监测信息简报》(第一期至第

[要]  本文历史的视角,深入研究贵州省基础教育质量监测的历史渊源,纵向上理清贵州省基础教育质量监测发展的脉络,横向上审视当前国内外基础教育质量监测现状,同时立足未来开拓创新,结合贵州实际创新性地开展好基础教育质量监测工作,提出对贵州省基础教育质量监测的运行机制、指标构建、结果运用进行综合改革的思路,并展望基础教育质量监测整个教育体系向着提高基础教育质量的方向前进的愿景

 三十三期)

[关键词]  基础教育  质量监测  体系构建  综合改革 

 

基础教育质量监测是近年来新兴的为提高基础教育质量服务的一项工作。贵州的省级基础教育质量监测工作起步早,是全国第一家专门设立省级基础教育质量监测机构的省份。如何对这项工作进行改革创新,应从历史的视角,纵向上理清我省基础教育质量监测发展的脉络,横向上审视当前国内外基础教育质量监测现状,立足未来,开拓创新,结合贵州实际,创新性地开展好基础教育质量监测工作。

 

一、历史渊源

 

贵州基础教育质量监测工作最早可追溯到民国初年。随着历史的变迁,社会的进步,教育改革和发展的需要,监测机构经历了从依附于视导机构、督导机构,到专门设立监测机构的历程;监测目的从根据视导报告对教育人员及教育政策等进行调整、通过督导评估报告督促政府及有关职能部门履行教育职责,到通过监测报告,摸清基础教育质量的差异状况及其原因,为制定和完善相关政策提供依据,为改进教育教学提供支持,促使政府、教育行政部门、学校等努力改善影响基础教育质量提高的相关因素,促进教育公平,促进基础教育质量提高;监测内容经历了从监测教育人员工作及教育政策实施,监测“两基”(即基本扫除青壮年文盲、基本实现九年制义务教育)主要指标,到集中监测影响基础教育质量提高诸因素的演变过程;监测方式从视导员主观走访视察,督导人员综合采集数据,演变到监测人员多形式专业化数据采集和处理分析等。

 

(一)机构演变

 

贵州基础教育质量监测机构大至经历以下三个主要阶段:

 

1、诞生于教育行政机构的视导机构阶段

贵州教育视导组织始于民国初年,省、县两级设视学官。新中国成立后,教育部设立视导司,各省教育厅设视导员。20 世纪50代初期,贵州省文教厅及各县、市设有视导人员,其他科室人员也兼任视导工作。后来视导机构取消,教育视导工作由有关业务处(科)室负责,由于没有独立机构,教育视导工作没有开展。

1976年后,教育部首先设置了巡视员若干人,恢复教育巡视工作。1977 年邓小平同志在关于《教育战线的拨乱反正问题》的谈话中提出:“要健全教育部的机构,要找一些四十岁左右的人,天天到学校里去跑。搞四十个人,至少搞二十人专门下去跑。要像下连队当兵那样,下去当‘学生’,到班里听听课,了解情况,监督计划、政策等的执行,然后回来报告。” 1981年起,全国各级教育行政部门逐步恢复视导制度,增设视导人员。视导工作着重点转移到教育业务的改进与提高,为提高教育质量服务。1986 年,国务院办公厅转发的国家教育委员会、国家计划委员会、财政部、劳动人事部《关于实施<中华人民共和国义务教育法)若干问题的意见》[国办发(1986)69号]第34 条规定:“国家和地方逐步建立基础教育督学(视导)机构,负责对全国或本地区范围内义务教育的实施进行全面的视察、督促和指导,并协助当地人民政府处理实施义务教育的各项问题。”1988 年,贵州省教委建立教育督导室。

 

2、与教育行政机构脱离,由政府设立教育督导机构阶段

1994年,贵州省人大常委会颁布《贵州省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》,其中第三十一条规定:“县及县以上人民政府、地区行署设立教育督导机构,负责对下级人民政府及其有关部门和承担义务教育的学校实施义务教育的情况进行监督、检查、评估和指导”。1996年,省政府决定建立教育督导室,在《省人民政府办公厅关于建立省人民政府教育督导室的通知》中,明确其职责为“代表省人民政府行使对下级人民政府(行署)、教育行政部门及学校教育工作的监督、检查、评估和指导。”省政府教育督导室在省教委下设办公室。同时要求:“各级政府应切实加强教育督导工作,在机构改革中必须建立相应的政府教育督导室,行使教育督导职能。”

 

3、与教育督导机构分离,专门设立基础教育质量监测机构阶段

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在管理体制改革中明确要求“成立国家教育质量监测、评估机构,定期发布监测评估报告。”

2010年,贵州省将“指导义务教育发展水平、质量的监测工作”作为贵州省教育厅主要职能之一。2011年7月,贵州省机构编制委员会办公室印发《关于设立贵州省基础教育质量监测中心的批复》(省编办发[2011]324号),规定贵州省基础教育质量监测中心的宗旨为开展全省基础教育质量监测工作提供服务;其业务范围在省人民政府教育督导室及省教育厅的领导和授权下开展全省基础教育质量监测工作拟订全省基础教育质量监测标准及相关领域的指标体系研究开发全省基础教育质量监测工具负责对全省基础教育质量监测数据进行处理、分析并形成监测报告为各地开展基础教育质量监测工作提供技术支持和业务指导综合科、监测一科、监测二科、监测三科4个内设机构;核定全额预算管理事业编制12名。

至此,全国第一家专门设立的省级基础教育质量监测机构正式开始运转。

2013年11月12日中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中明确“强化国家教育督导,委托社会组织开展教育评估监测”。贵州第一家专门设立的市(州)级独立法人全额拨款事业单位,即黔南州基础教育质量监测中心于2013年7月正式成立。2013年9月遵义市编委批复,遵义市人民政府教育督导室内设教育质量监测科。

 

(二)制度建设

 

基础教育质量监测工作,经历了从定性监测为主到定量监测为主的转变,其制度建设在不同的历史时期侧重点各不相同。我国的教育视导制度始于1906年(清光绪三十二年)。1983年7月,教育部在全国普通教育工作会议上提出《建立普通教育督学制度的意见》。1986年9月,国务院办公厅转发的国家教育委员会、国家计划委员会、财政部、劳动人事部《 关于实施<中华人民共和国义务教育法)若干问题的意见》[国办发(1986)69号]明确指出要“逐步建立基础教育督学(视导)制度。”

2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在发展任务中明确要“提高义务教育质量。建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”和“建立学生课业负担监测和公告制度。”《贵州省中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》在发展任务中也明确“建立中小学生课业负担监测、举报、公告和问责制度”和“建立教学质量监测评估制度,”同时在保障措施中要求“建立和完善义务教育均衡发展、义务教育质量监测评估和素质教育督导评估制度”。

贵州从2001年实施“两基”攻坚以来,主要以定量监测为主,逐步建立和完善“两基”主要指标年度监测制度、义务教育质量监测评估制度、高中及以下阶段教育指标统计监测制度。

 

1.“两基”主要指标年度监测制度

2000年开始,贵州主要是督促各级政府解决“两基”工作中的经费短缺、初中教师短缺、初中生流失比例高“三大瓶颈”问题,全力提高“两基”人口覆盖率。为推动市(州、地)、县(市、区、特区)两级政府履行教育职责、保质保量完成“两基”目标,贵州提出了在“两基”验收合格后的三年内,每年坚持对实现“两基”县的“两基”指标进行年度监测,形成了“两基”主要指标年度监测制度,实行连续三年跟踪监测。

 

2.义务教育质量监测评估制度

2002年9月,教育部决定正式启动义务教育监测系统项目,总目标是建立义务教育管理信息系统,研究义务教育监测的理论、方法和技术,建立监测的程序和制度,在全国形成义务教育监测网络,以达到巩固“两基”成果、提高“两基”水平,及时发现潜在的问题,预测发展的趋势,给领导科学决策服务的目的。该项目首批有60个项目县,由教育部督导办负责,委托中央教育科学研究所具体承办,项目监测经费由教育部负责筹措,每县划拨3.5万元,另外对其中5个专项试点项目县和15个贫困项目县每县另补助1万元,同年12月4日,在青岛召开了全国义务教育监测工作会议暨项目县培训会议。对此项目,贵州省各县调整充实了以分管教育的副县长为组长,县教育局局长为副组长,教育局督导室、教育股、计财股负责人及部分学校校长为成员的领导小组,配备了兼职监测员,并制定了监测员职责。通过监测和对数据的分析,了解教育的有关情况,这些数据作为县制定义务教育规划和抓好落实义务教育工作的重要依据。根据教育部《关于建立义务教育监测系统项目工作的通知》要求,贵州省按照分配名额及条件,确定剑河县与水城县为贵州省义务教育监测系统项目县,并开展监测工作。

2004年,国家教育部颁布《2003-2007年教育振兴行动计划》,提出“建立国家和省两级新课程的跟踪、监测、评估、反馈机制,加强对基础教育质量的监测”的目标。2007年11月,教育部基础教育质量监测中心成立。2008年,省政府教育督导室和省教育厅分别下发了关于开展义务教育阶段教学质量监测评估试点工作的通知,成立以省政府教育督导室办公室和省教科所为主要力量的监测评估课题组,在广泛征求意见的基础上,研制了开展“贵州省义务教育阶段教学质量监测评估试点工作”的“研究方案”、“监测评估方案”、“课堂观察评价指南”、“学生学业成绩测试办法”、“教师专业水平测试办法”等,并在全省9个市(州、地)分别选取一个县对小学数学和科学、初中英语和生物开展了监测评估工作,监测对象是9个县的9所乡镇初中,18所小学,其中9所乡镇中心完小,9所村级小学,参加测试的学生共15751人,教师90人,形成《贵州省义务教育阶段教学质量监测评估报告》。到2009年6月,全省“两基”工作顺利通过国家督导检查。

2009年12月,省政府教育督导室办公室配合教育部基础教育质量监测中心在全省抽取了6个样本县,72所小学的2093名四年级学生、36所初中的2012名八年级学生、108名校长、242名数学教师、341名班主任,对义务教育阶段四、八年级学生数学学习质量、心理健康状况、学校与家庭相关因素等部分进行监测,出台《贵州省学生数学学习、心理健康监测结果报告》,这对减负和减负提质工作具有积极的现实意义,监测、评估督导相对独立开展工作的趋势逐渐明晰,给贵州专门设立省级基础教育质量监测机构奠定了良好的基础,为完善更加符合贵州省实际的义务教育质量监测评估制度积累了宝贵经验。

 

3、高中及以下阶段教育两项指标统计监测制度

2013年,根据《中共贵州省委贵州省人民政府关于以县为单位开展同步小康创建活动的实施意见》(黔党发〔2013〕3号)和《中共贵州省委办公厅贵州省人民政府办公厅关于以县为单位开展全面建设小康社会统计监测工作的通知》(黔党办发〔2012〕35号)精神,受省教育厅的委托,贵州省基础教育质量监测中心开始对全面建设小康社会的高中阶段毛入学率和九年义务教育巩固率两项教育指标进行一年一度的监测,在下发的《省教育厅关于以县为单位开展同步小康创建活动教育工作的实施方案》中明确要求:从2013年开始到2020年止,每年3月底前,由县教育局牵头负责,组织专人进行数据采集和填报相关表册,经汇总后报同级政府审查同意再报市(州)教育局审核;每年4月30日前,各市(州)教育局组织力量对县上报的数据进行抽查核实及审核认定,并将审核认定的数据报同级政府审查同意后报省教育厅。贵州省基础教育质量监测中心通过一定的方式对各市(州)上报的数据进行监测核实认定,并将出台的监测报告报送省小康办和省统计局。

 

(三)监测内容

 

贵州基础教育质量监测工作内容随着国家教育改革和发展进程而不断变化,其监测内容在依附于教育行政管理的监测、依附于教育督导的监测、独立开展的基础教育质量监测三个阶段中各不相同。

 

1、依附于教育行政管理的监测

1996年前,贵州基础教育质量监测工作主要依附于教育行政管理工作之中,监测结果主要以文字定性分析散见于视导报告中。1953年,教育部视导司的工作主要是组织视察各级教育部门对教育方针、政策、法令、决议的执行情况,系统视察研究各级各类学校教学工作,组织力量进行重点视导与典型调查,研究有关教育方面的政策、法令、制度、编制以及有关教育行政问题等。1955年教育部印发《关于加强视导的通知》,强调教育视导工作是教育行政工作的一部分,其主要任务是对所属学校实行国家监督和指导。视导人员出外视察时,负有考查各地教育实施状况、教育方针、宣传教育政令等责任。1994年起,贵州主要是督促各级政府认真贯彻落实“一纲、两法、一条例”(中国教育改革和发展纲要,义务教育法、教师法、扫除文盲工作条例),检查评估政府“两基”工作进展情况和“两会”(全国及全省教育工作会议)精神落实情况;督促政府及有关职能部门加强对中小学的领导和管理,保障教育投入,改善办学条件,整体推进素质教育。

为提高学校办学水平和教育质量,贵州于1991年8月下发《贵州省中学教育常规管理基本要求(纲要)》,并对学校工作进行监测。自1991年至1994年的三年间,共召开座谈会百余次,到会近七千人;召开学生和学生家长座谈会三百余次,到会万余人;专访教职工、学生、学生家长、社会各界人士近七千人;发放教职工、学生、学生家长调查问卷两万余份;抽查教案10558 本,学生作业本38356本,听课3617节;对2193名教职工和7291 名学生进行了测试,对239 所中学办学条件进行监测评估督导,评出优等的学校97 所,占40 .69%;良好的学校138 所,占57.7%;一般的学校4所,占1.7%。

 

2、依附于教育督导的监测

1996年到2011年,贵州基础教育质量监测工作主要依附于督政和督学工作之中,监测结果主要以表格的形式呈现在督导评估报告中。1992年,党的十四大提出“各级各类学校都要全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量。”(简称“两全”)的战略目标,教育质量提上议事日程。2002年,根据教育部《关于建立义务教育监测系统项目工作的通知》要求,贵州确定义务教育监测工作内容为:初中学生辍学的基本情况,包括辍学率的大小和发展趋势,辍学原因的比较,控制辍学具体措施和效果评价;要求按应用开发软件完成表格生成汇总,填制《乡镇级过渡表》、《县(市、区)过渡表》;并对所报数据进行分析,完成《初中学生辍学监测报告》,报教育部监测办。

2006年后,贵州进一步加强对诸如普及程度的入学率、辍学率、完成率,教师队伍的学历合格率、师生比,办学条件的生均校舍面积、生均图书册数、仪器配备,扫盲工作的青壮年非文盲率,教育经费“三个增长”,教育质量的毕业率,学校安全管理等“两基”考核指标的数据统计和监测工作。

2008年,贵州开始教学质量监测尝试,通过学生学科学业水平、教师专业水平测试和课堂观察、学生与教师问卷及学校自评报告,出台《贵州省义务教育阶段教学质量监测评估报告》,该报告包括了一个总报告和四年级数学、四年级科学、八年级英语、八年级生物四个学科分报告及学校自评报告述评,对监测结果进行分析,得出了结论,但未涉及解决监测结论中提出的问题,该监测报告更侧重于学业考试试卷质量分析。

 

3、独立开展的基础教育质量监测

2009年6月,贵州“两基”工作顺利通过国家督导检查后,巩固“两基”成果,推进义务教育均衡发展,全面提高教育质量逐渐成为教育工作的重中之重, 特别是2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在发展任务中要求“建立健全政府主导、社会共同参与的农村留守儿童关爱和服务体系,健全动态监测机制。”在重大项目和改革试点中要求“建立教育质量监测、评估体系,定期发布测评结果等。”而贵州的《贵州省中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》中明确要求“建立进城务工人员随迁子女公平接受义务教育情况的动态监测机制。”贵州新兴的基础教育质量监测工作提上议事日程。

2011年后,贵州基础教育质量监测工作独立开展,制定《省基础教育质量监测工作方案》,积极配合教育部基础教育质量监测中心开展2012年国家基础教育质量监测数据的采集工作被教育部基础教育质量监测中心授予2012年全国基础教育质量监测优秀组织奖 此项工作主要是在贵州抽取10个样本县,133所小学的3669名四年级学生、61所初中的3701名八年级学生、193名校长、541名数学教师、598名科学教师和724名班主任,对义务教育阶段四、八年级学生数学、科学(物理、生物、地理)学习质量心理状况、学校相关因素等进行监测,并形成由教育部教育督导办公室于2013年5月印发的《贵州省2012年义务教育阶段学生数学、科学学习质量监测报告》即2012年贵州的省级基础教育质量监测报告,该报告对贵州基础教育的如下方面提出对策和建议:基本办学标准、教育均衡、教育管理理念、课程管理、师资调配、学校教学资源、中小学教学资源利用监测机制、科学实验课、课业负担、教师群体的心理健康等,是一份涉及基础教育各方面的综合性质量诊断报告,建议贵州省教育厅基教、督导、教研、体卫艺、财务、人事等相关处室认真研读、分析现状,研究制定提高本省基础教育质量的综合性有效措施。省基础教育质量监测中心还承办了2012年全国基础教育质量监测报告解读培训暨2013年监测实施工作说明会,并召开全省基础教育质量监测工作业务培训暨2012年贵州省级基础教育监测报告解读视频会,到样本县对该县的监测报告进行解读,帮助样本正确理解县级监测报告,有针对性开展教育工作。2013年以后,每年均配合开展国家基础教育质量监测数据的采集工作

2012年9月,教育部印发《教育部关于进一步加强中小学校督导评估工作的意见》(教督[2012]9号)要求“把握重点,突出学校科学管理和内涵发展的主要内容”、“要充分利用基础教育质量监测数据和结果,不断提高学校督导评估的科学性和有效性。”2013年,贵州省基础教育质量监测中心通过网络调查法、文献研究法、问卷调查法、抽样调查法、个别访问法、统计分析法、案例分析法、资料查阅和实地考察等方式进行监测,出台了《贵州省高中及以下阶段教育指标统计监测报告》、《中长期教育改革和发展规划纲要贵州监测报告2013》、《贵州省义务教育信息化进展监测报告2012》(中、英文版)、《贵州省义务教育均衡发展差异系数监测报告》、《贵州省特岗教师心理健康和教学状况监测报告》、《威宁县特岗教师心理健康等情况监测报告》等六个监测报告。这些监测报告均关注了监测对象和内容等所涉及到的省情即贵州经济社会大环境、教情即贵州教育的相关因素,而不是脱离贵州省情和教情孤立地进行监测;同时横向上考虑了教育的内部和外部因素,纵向上考虑了教育发展的状况;此外,还按照编写的内容简明扼要、处理的数据科学规范、编排的版式爽心悦目的原则,以图、图片、表格、框注、文字等多种方式让人一目了然,易读易懂。

至此,贵州基础教育质量的监测工作触角一方面涉猎到对教育管理监测(从宏观上涉及全省经济、社会背景,教育资源和教育环境,教育公平等)、教学状况监测(从中观上涉及教学、师资状况等)和学业成绩监测(开展国家基础教育质量监测工作,从微观上涉及学生学习质量的相关因素,包括学业成绩监测数据的采集工作等),另一方面涉猎到对政府、教育主管部门、学校等的监测,此外还涉猎到对人(教育管理工作者、校长、教师、学生等)、财(教育投入等)、物(办学条件等)的监测等,并就监测中反映出的问题提出对策和建议,供教育决策时参考。

 

二、运行机制

 

要开展好基础教育质量监测工作,达到全面实施素质教育,提高基础教育质量的目的,就必须要制定长效机制,保证监测工作有效运转。贵州独立开展基础教育质量监测工作刚起步,千头万绪,基础教育质量监测工作牵涉到社会和教育系统的各个领域,基础教育质量监测的实施是一项长期的系统工程。为保证基础教育质量监测工作顺利开展,使基础教育质量监测结果能为教育重大决策提供参考,一方面要结合贵州实际,加强对全省基础教育质量监测的统筹协调、指导和监督,确保监测的客观性、真实性,充分发挥各级政府、教育行政部门、学校使用监测结果的积极性、主动性和创造性;另一方面要充分利用外力,借鉴省外基础教育质量监测的经验和做法,邀请有基础教育质量监测工作实力的第三方参与监测工作等,实行“3+3+1”即“三级监测机构网络+三支监测队伍+外脑监测网络”的运行机制。

 

(一)构建三级监测机构网络

 

贵州已初步创建省级监测机构统筹协调全省学前、义务教育、高中(含职业教育)教育质量监测工作的构架。规定了监测机构的职能职责。从省级层面来看,省基础教育质量监测中心按照制定基础教育质量监测指标体系和标准,研究开发基础教育质量监测工具,分析、处理监测数据并形成监测报告,协调、指导、监督各地基础教育质量监测工作,为各市(州)、县开展基础教育质量监测工作提供技术支持和业务指导等五大工作职能与相关规定和要求,理顺内设4个机构的职能职责:综合科负责人事、财务、档案管理、社会宣传、监测结果发布及日常办公等事务;监测一科负责信息搜集和政策分析、全面规划全省监测工作,采集、分析监测数据并撰写各类分析报告和咨询报告,负责组织专家制定基础教育质量监测所涉及领域的监测框架和指标体系、开发标准化测试工具;监测二科负责全省学前和义务教育阶段学校教育质量监测工作的组织与协调、组织实施相关监测工作,对地方开展基础教育质量监测工作提供咨询与技术指导;监测三科负责全省高中阶段(含职业教育)教育质量监测工作的组织与协调、组织实施相关监测工作,对地方开展基础教育质量监测工作提供咨询与技术指导。

市州层面,各市(州)基础教育质量监测机构的工作职责就是完成省基础教育质量监测中心安排的工作任务,协调、指导、监督本市(州)基础教育质量监测工作。

各县(市、区、特区)也应成立基础教育质量监测工作领导小组,负责本区域的基础教育质量监测工作。

 

(二)组建三支监测队伍

 

主要是要积极构建专职为主、兼职为辅的管理视导员、数据采集与整理视导员、理论与实践研究视导员监测队伍。

1、组建一支我省基础教育质量监测工作管理视导员。主要是指由各地指定的专门人员组成的专职监测队伍,加强对基础教育质量监测工作的管理,形成合力。

2、组建一支我省基础教育质量监测数据采集与整理视导员。主要从熟悉并热心基础教育质量监测工作教育行政干部、督学、教研员、中小学校长、教师等人员中组建的专兼职监测队伍,确保基础教育质量监测数据真实、可靠、准确。

3、组建一支我省基础教育质量监测理论与实践研究视导员。主要从上述两支队伍中和熟悉并热心基础教育质量监测工作教育行政干部、督学、教研员、中小学校长、教师和高校专家教授等人员中组建的专兼职监测队伍,从基础教育质量监测理论与实践上深入分析和研究,确保基础教育质量监测分析报告科学、权威,为教育决策提供科学依据。

 

(三)引入“外脑”参与的监测网络

 

引入“外脑”,是当前贵州开展基础教育质量监测工作,开发切合实际的监测工具、高效地采集数据、客观公正地对数据进行处理和分析、形成高质量的监测报告、提高基础教育质量监测工作有效性的必由之路。

“外脑”是指监测机构外,包括省内外的第三方专业团队、机构及个人,涉及能编制监测工具的学科专家和测验编制专家;能构建网络监测平台,借助IT技术,采集教育过程中不同阶段、多种类型等数据,利用云计算平台、统计分析技术等对数据进行分类整理存储的IT专家;能规划、采集监测数据,实现数据综合应用,提高基础数据的质量和使用效率的数据处理专家等。“外脑”能根据基础教育质量监测的工作职责、指标体系和标准等,协助监测机构形成等多维度、多层次的监测报告

 

三、指标构建

 

贵州基础教育质量监测指标体系是在国内基础教育质量监测的大背景下构建的,应充分考虑贵州教育改革和发展的实际,在监测指标体系框架下开展的监测工作,应有利于促进教育均衡发展,全面提高教育质量。

 

(一)背景

 

我国有的省市已经从学业成绩等方面不同程度地开展基础教育质量监测工作,如河南武陟从薄弱学校改造、高效课堂创建和特色学校建设方面进行监测,贵州铜仁市碧江区也想从实验仪器使用等方面入手进行监测,而学生心理健康、学生营养健康状况、义务教育均衡发展等监测指标体系国家和有的省市已经构建。

 

1、学生心理健康监测

2007年到2009年,国家构建了义务教育阶段学生心理健康监测指标体系,编制、修订了心理健康有关测量工具,根据监测结果,撰写了相当数量的政策咨询报告,既向国家报告,为国家政策制定提供信息和建议,同时也为参与的区县提供有针对性的反馈,努力促进基础教育质量的提高。

 

2、学生营养健康状况监测

陕西省将在实施农村义务教育学生营养改善计划试点地区开展学生营养健康状况监测评估工作。通过监测试点学校学生营养改善状况,掌握试点地区学校学生营养健康基本状况、贫血率、微量营养素缺乏和常见病发生以及食物摄入情况;了解学校健康教育课开设情况、学生营养知识知晓率及其知识来源和学生学习成绩;通过不同地区、不同供餐模式、不同性别、不同年龄组比较,当年监测指标与历年指标比较,综合评价营养改善计划对学生营养健康状况的影响,评价营养改善计划实施对学生营养健康状况改善的效果,提出工作建议,为做好农村学生营养改善工作提供科学依据。

 

3、义务教育均衡发展监测

浙江台州探索建立城乡义务教育均衡度指标监测体系。主要有这样几个方面:办学设施上,主要是学校标准化建设情况,即校舍条件与教学装备的标准配备状况;教育经费上,实行了教师绩效工资以后,主要反映在公用经费和教师培训经费方面;教师配置上,主要是骨干教师的配置比例。作为教育资源使用的绩效情况,则表现为教育质量的高低,以及学区内学生的非正常流动数量。把城区随迁子女的教育状况列入监测范围。对影响城乡义务教育不均衡发展的教育资源,即办学条件、师资力量、括管理水平、学校文化、生源状况、地理环境、人文环境等,遵循“可测、差异、可控”的原则和符合“可以量化”、“城乡间有显著差异”、“可以行政调控”等条件。对“地理、人文环境”、“学校文化影响力”、“生源状况”等因素对教育质量会产生一定的影响,但这些因素具有不可控、不可度量的属性;“生均占地面积”、“生均建筑面积”、“教师学历合格率”等作为办学的最基本条件,不将其作为均衡度指标考核内容。

重庆市研发了一个模型,来说明政府的努力程度与义务教育均衡发展的关系图,通过对相关数据的转化,得到重庆市义务教育均衡发展的系数。并按照专业化、科学化、信息化、标准化,创新监测工具,即采用数学和心理健康工具,无论是数据分析还是试题维度的分解,都能在很短时间完成,大大提高工作效率。把增量评价方式同质量监控的方式有机结合起来,形成开放互动的电子网络运作模式。

 

(二)几个概念

 

基础教育质量监测是一个新兴事物,对基础教育质量监测的理解也各不相同。为此,充分理解下述三对概念,对构建基础教育质量监测指标体系有着重要意义。

 

1、教育质量与学业成绩

《教育大辞典》对教育质量的解释是:教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》要求树立科学的质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。党的十八大报告指出,“要把立德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育,深化教育领域综合改革,着力提高教育质量,培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”2013年,《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》(教基二[2013]2号)规定评价学校教育质量的主要内容是学生的品德发展水平(行为习惯、公民素养、人格品质、理想信念)、学业发展水平(知识技能、学科思想方法、实践能力、创新意识)、身心发展水平(身体形态机能、健康生活方式、审美修养、情绪行为调控、人际沟通)、兴趣特长养成(好奇心求知欲、爱好特长、潜能发展)、学业负担状况(学习时间、课业质量、课业难度、学习压力)等方面。

可见,教育质量仅从学生这一层面来看,是衡量培养的人才是否符合德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的质量规格,不仅仅是学业成绩、是学生的分数、是升学率。从教育内部来看,教育质量还涉及到教师、校长、教育管理者、教育设施设备、教材课程教法等。因此,教育质量应该是多方位、多层面、多因素的,涉及到教育内外部环境、软硬件建设以及人财物等教育和社会的方方面面。

 

2、教育质量监测与学业考试

我国从2007年起开展国家层面的教育质量监测工作,一是从德智体美等方面对学生全面发展的情况进行监测,涵盖了品德,阅读、写作、数学、科学、历史与社会、英语,体育健康、心理健康,艺术素养等,二是从宏观、中观和微观等方面监测教育的相关因素,涵盖了经济和社会背景、教育资源、教育环境,课程与教学、学校管理、师资状况,家庭背景、学生兴趣、策略、动机等。联合国教科文(2005年)对教育质量的监测主要是监测学习者包括其自身状态,政府、社会、家庭等学习者的社会背景,教育投入包括教学资源,涵盖教学时间、方法、规模、评价等教与学的因素,教育成果即发展与进步等;联合国儿基会则主要是监测学习者、环境、内容、过程、结果等,对学生的学业成就、身体健康、家庭背景和其他影响学习的因素进行动态监测;OECD(经济合作与发展组织)则将教育背景、成本、资源、学校教育过程、教育结果等作为监测评价指标,主要包括以下几个主题:教育背景,教育财政与人力投入,公民的受教育机会、教育参与及教育进步等,学习环境及学校组织,教育的个人社会产出和劳动力市场等,学生的学业成就。国际学生评估项目(PISA),以纸笔测验的形式测量15岁学生的阅读、数学、科学素养,配以相关的调查问卷,进而评价各参与国家与地区的教育成效。通过对测试数据进行系统分析,找出这一阶段各国学生学习能力变化的特点,以及造成这些变化的社会、经济及政策原因,从而为各个国家和地区制定更加行之有效的教育政策提供依据。

可见,教育质量监测涵盖了教育的微观、中观和宏观层面,包括监测学生、教师、校长,学校管理、教育行政管理,教育政策、教育投入、教育改革等,当然包括了学业考试。学业考试的方式是对全体学生进行测试,教育质量监测主要是进行抽样监测。

 

3、教育质量监测报告与学业考试试卷质量分析报告

学业考试试卷质量分析报告,是通过分析试卷形式对考试质量进行文字总结,主要包括试题质量、难度、重点、知识覆盖面试卷内容进行分析,对各题的得分情况得分比例典型错题的答题情况学生掌握和运用知识的能力学生答题情况进行定性和定量的分析总结教与学的经验,分析得失分原因,提出改进和解决命题工作教与学中存在问题的建议及措施今后优化教学,完善教学管理,查缺补漏,全面提高教学质量提供依据

教育质量监测报告,是一份涉及教育各方面的综合性质量诊断报告,主要是依据党的教育方针、相关教育法律法规、国家课程标准等有关规定,突出重点,注重导向,通过科学抽样,系统收集和分析有关教育质量的数据,及时发现可能影响教育质量提高的问题,提出对策和建议,供政府、教育行政部门和学校分析教育质量现状,诊断及分析影响教育质量提高的问题产生的原因,调节教育政策,控制教育行为,改进教育工作,提高教育质量参考。

 

(三)监测指标

 

影响基础教育质量提高的因素是多方面、多层次的,对基础教育质量的监测,可以从不同的方面、不同的层次、不同的角度进行监测,既可以是对学校教育外部诸因素的监测,也可以是对学校教育内部诸因素的监测;既可以是对教育宏观、中观、微观的监测,也可是对涉及教育人、财、物的监测;还可以是对社会、政府、家长、教育行政管理、教育经费、教育资源、教育政策、生源质量等的监测。上海市于2009年和2012年两次参加PISA,成绩均列首位,但仍将继续坚持《上海市中长期教育规划纲要(2010-2020年)》提出的“为了每一个学生的终身发展”、“提高每所学校的办学质量”、“让所有学生获得公平的受教育机会”。“学校”成了提高教育质量的一个重要的关键词之一。

贵州于2009年通过国家“两基”督导评估验收,但义务教育仍然处于低水平阶段,各项办学指标与全国平均水平有较大差距,区域之间、城乡之间、学校之间发展不均衡,办学水平和教学质量还存在明显差距。结合贵州实际,通过对学校管理的监测,既可延伸到监测教育的宏观层面,也可探微到监测教育的微观层面。当前,贵州选取对学校监测作为切入点,对学校管理水平、办学条件、师资配备、学业成绩等监测,有利于全面、客观地反映学校办学的真实状况,促进贵州基础教育质量的提高。为此,贵州的基础教育质量监测工作主要从专项监测、常规监测和学业成绩监测入手,以结果为导向、可应用为目标、可测量为原则、提高质量为宗旨制定监测标准,创建监测指标并不断完善。

 

1、专项监测

主要是大力配合教育部基础教育质量监测工作,对国家的基础教育质量监测结果报告认真进行分解、通报、整改落实,充分发挥监测报告对提高贵州基础教育质量的重要作用;同时根据每年贵州省教育厅的中心工作和影响基础教育质量提高的热点、难点因素开展专项监测工作。如开展对以下项目的专项监测:

(1)国家基础教育质量监测

(2)义务教育均衡发展差异系数8项监测指标(生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值、每百名学生拥有计算机台数、生均图书册数、师生比、生均高于规定学历教师数、生均中级及以上专业技术职务教师数)

(3)特岗教师群体心理监测

(4)校长管理及心理监测

(5)营养餐对学生体质情况的影响监测

(6)学生课业负担监测

……

 

2、常规监测

以学校管理为突破口,逐步开展对学校管理水平的监测工作,将监测学校管理中对提高基础教育质量产生主要影响的因素,作为贵州基础教育质量监测工作的常规监测工作。如:

(1)办学理念:办学思想、发展目标、办学方向、学校规划……

(2)管理水平:德育、课程、教材、教学、教研、教师、学生、班级、队团、硬件设施、校园环境、规章制度、安全……

(3)办校特色:全面育人特色、良好校风的学校管理特色、良好教风的学校管理特色、良好学风的学校管理特色、班级管理特色、校园文化特色、花园学校特色、平安校园特色……

(4)教育教学成效:校内对学校的认同度、社会对学校的满意度、教师教育、教学、教研、科研水平提升度、学生素质提高度……

(5)身心健康:校长、教师、其他职工、学生……

……

 

3、学业成绩监测

为不加重学生的负担,采取现成数据与抽样监测数据相结合的方式开展学业成绩监测工作。

(1)现成数据:各县(市、区、特区)的期末检测考试成绩,中考成绩,高中毕业会考成绩,高考成绩,国家基础教育质量监测数据等。

(2)抽样监测:根据需要进行抽样。

贵州的基础教育质量监测指标体系,注重过程性监测和结果性监测,将影响教育质量的基础性因素即办学环境和条件,影响教育质量的关键性因素即教师素质,影响教育质量的重要因素即管理水平,影响教育质量的决定性因素即教育教学活动,以及教育质量的重要组成部分即教学质量等均纳入到监测指标体系中,以能准确地采集、整理和分析有关教育质量的有效信息,使监测指标可测、可控、可用,同时将反映和判断一个学校教育质量的主要因素即学生的综合素质的发展,作为监测的主要指标,以推进素质教育的全面实施。

 

四、结果运用

 

鉴于贵州基础教育质量监测工作刚起步,要充分发挥好监测结果的作用,首先要有一个符合贵州实际的监测原则,其次数据的采集、整理、分析要真实、准确,再次是监测结论要客观、科学,提出的建议可操作。

 

(一)监测原则

 

结合监测指标体系和贵州的实际,贵州应坚持以下六原则开展基础教育质量监测工作。

 

1、常规监测与专项监测相结合原则

就是要将监测学校管理中对提高基础教育质量产生主要影响的因素,作为贵州每年基础教育质量监测工作的常规监测工作,将监测影响基础教育质量提高的热点、难点因素,作为每年基础教育质量监测工作的专项监测工作,全面、客观地反映学校办学的真实状况,促进基础教育质量的提高。

 

2、定量监测与定性监测相结合原则

在对基础教育质量监测数据的采集、整理、分析等过程中,都应从定量和定性两方面进行。

 

3、常模参照评价与标准参照评价相结合原则

通过对基础教育质量监测的数据采集、整理、分析,得出的基础教育质量监测结果,不仅要能反映个体在同一团体中的相对地位,还要能反映个休的实际水平。

 

4、监测数据全面报送与实地抽样调查相结合原则

有些现成的监测数据可以用报送的方式采集,如相关教育方面的法定数据(教育经费投入等)、大规模的常规考试成绩(中考成绩等)等,也可用监测工具采集,还可以采用实地抽样调查、测试、核实的方式采集。

 

5、监测课题调研与监测理论研究相结合原则

对监测对象、监测内容、监测标准、监测指标体系、监测方法,监测数据的采集与分析、监测的组织与管理、监测工作的运行机制等基础教育质量监测工作的各个环节、各个层面,在不断实践、调研的基础上,加强监测理论与实践的探索和研究,有利于提高基础教育质量监测工作水平。

 

6、导向性原则

主要是指基础教育质量监测工作,应引导政府、教育行政部门、学校、社会充分运用监测结果,积极解决影响提高教育质量的问题,促进教育均衡发展,实现教育公平,提高教育质量。

 

(二)监测数据

 

基础教育质量监测数据涉及教育的方方面面。按照监测指标,从宏观层面就涉及全省(包括各市、县)的法定数据(即年度报表)如学校、班级、教师、学生、教育经费投入等数据,各县(市、区、特区)的期末检测考试成绩、各市州的中考成绩、全省的高中毕业会考成绩和高考成绩等数据,从微观层面就涉及到通过远程(书面文档或电子文档)、实地抽样调查方式进行采集和整理的数据,这些监测数据有的是定量的,有的是定性的。

 

1、数据采集

监测数据的采集,就是要服务基层、减轻基层负担,按照监测数据全面报送与实地抽样调查和测试相结合的原则开展工作。一是积极通过报送的方式采集现成的数据:如涉及教育的法定数据和涉及学生学业成绩的期末检测考试成绩、中考成绩、高中毕业会考成绩、高考成绩等。二是积极加快开发实用便捷的体现监测标准的工具如试题、调查问卷等,通过实地抽样调查和测试的方式采集。三是积极加强收集和处理监测数据的工具建设,如硬件方面的处理器、计算机等,软件方面的构建监测模型或平台等,通过远程(书面文档或电子文档)的方式采集监测数据。四是必要时对以上监测数据进行实地核实

 

2、处理分析

基础教育质量监测涉及到对大量数据的采集和处理。对采集到的基础教育质量监测定性数据如何进行处理,模糊综合评判法是较好的一种处理办法之一。模糊综合评判法能够将基础教育质量监测中采集到的诸如人们对基础教育的看法、对基础教育的满意度等定性数据转化为定量数据。

模糊综合评判法是将模糊数学的理论运用于教育评价的一种数量化方法,它是利用AοR=B模型(A表示各评价指标的权重模糊集,ο表示复合运算,R表示模糊矩阵,B表示全面评价的结果),通过数量化的运算,主要用于解决教育活动中出现的一些外延较为模糊的事物和现象的定量评价问题。其基本原理是先把要评价的同一事物的各种因素按其属性分为若干指标,然后对每一指标进行初层次的综合评价,在这基础上再对初层次评价的结果进行高层次的综合评价。模糊综合评判法的具体操作过程是:

(1)建立评价体系:我国通常采用二元结构的评判模式是由指标体系和评语体系组成的评判体系。指标体系包含有一组指标和相应的权重,即由指标集和对应的权重集组成,指标集一般分为一级指标和二级指标两个层次,指标集中的指标个数一般是10—30个,每个指标的需要程度组成权重集,各权重的总和取值为1。评语体系由评语集和对应的权重集组成。评语集(V)一般选用两种形式即四等级(优、良、中、差)或(甲、乙、丙、丁)和五等级(优、良、中、可、差)或(甲、乙、丙、丁、戊),权重集(V)通常以分数形式表示,其取值一般为(95、85、75、65)四等级和(95、85、75、65、55)五等级。

(2)进行评判统计:按照指标体系和评语体系的要求,统计出每个指标不同等级的同意人数,并转化为同意比率,形成评判指标集U(U1,U2Um)到评判结果集V的一个模糊矩阵R,然后将指标的重要程度分为四个等级或五个等级,由若干人对每一个指标的等级进行认定,再将每一个指标中认定等级的人数列成一个矩阵P,赋予四个等级或五个等级值(R)如(4、3、2、1)或(5、4、3、2、1)。

(3)进行合成计算:利用数学模型AοR=B,首先确定出A,即先计算出A=PοR,然后对A进行归一化处理得指标的权重集A,最后根据AοR=B计算出综合评判的结果。

A1                   R11,R12,,R1m

A2                    R21,R22,,R2m                                      n

B=AοR=      ο    ………………    =[B1,B2,,Bm]( AI=1,0RI1)

AN                   Rn1,Rn2,,Rnm                                     i=1

                                                       B1    B2      Bm 

(4)模糊决策:把评判结果归一化,设B=B1+B2++Bm,B0=( — + —+  + —),然

                                                       B‘       B‘            B

后可采用3种方法进行模糊决策。

1)确定最终评判:根据刻划模糊事物中有关差异的中间过渡的数学模型即1965年美国学者查德首先提出的隶属涵数的概念,按最大隶属原则,确定出被评对象最终的评语等级,例如在

B1    B2      Bm          B1

B0=(— … )中,如果— 为最大值,则最终评价确定为“优”等。

B       B            B‘                  B

2)计算优良度:优良度越大,说明被评对象隶属于优良的程度越高,设B0=(B1+B2+B3+B4),

       B1+B2

则优良度=  ———————。

       B1+B2+B3+B4

3)模糊关系单值化:即把评语体系中的权重集以具体的分数表示,然后与综合评判结果合成得到一个综合评分CC=V×B0

虽然模糊综合评判法是通过模糊矩阵的全面运算来进行综合评判,在进行运算的过程中,信息量大、数字多,但排列有序,因而可直接利用计算机进行分析统计,现都能实现教育评判计算机程序化,快速、准确地作出价值判断。但由于模糊综合评判法实际上是一种“模糊投票”,其结论就必然受人为因素的影响,而实际上人为因素几乎贯串于整个模糊综合评判法的具体操作过程的始终,特别是在评语体系的建立和使用过程中。所以运用模糊综合评判法既要排除人为因素的影响,又要符合实际,具有可行性,为了得到科学、客观、全面的结论,充分发挥“导向、调节、激励”的作用,就必须对指标集、评语集和权重集以及评判人员等严格要求。因而带来模糊综合评判法操作程序的复杂化,在基础教育教育监测数据评判中并非简便易行,同时由于该法本身待于进一步的完善,因此它在基础教育教育监测数据评判中具有一定的局限,其局限性表现在:

(1)模糊综合评判法得到的结论是在主观评判的基础上得出来的,在评判模式的指标体系的划分过程中,人为因素很大,虽然指标体系要满足完整性、协调性和比例性,但评判者对一级指标内涵的理解度不同,就会制定出不太一致的二级指标,并且对各指标的重要性程度的看法不一样,给指标的权重集就会赋不同的值。同时由于人为规定指标集中的指标个数如1030个等,以及对评语系统的评语集与权重集的随意性选择,如对评语集可以选用“4321”等表示,也可以赋以“90807060”等值,而且隶属度的细微差别也是人为选定的模糊集合表示,因而在模糊综合证券法中虽然进行了定量的计算,但在其结论中主观评判占主导作用,带有强烈的定性色彩。

(2)评判人员在评判过程中对被评判者的人为作用影响十分大,因此使用模糊综合证券法要求评判人员必须客观公正,要使评判人员对评判指标体系有一个共同的认识,以缩小评判人员对指标的认识差异,而且要统一评判标准,使各个评判人员对“优、良、中、差”或“甲、乙、丙、丁”等的等级要求有统一的认识,同时也要评判人员分别给予相应的权重,组成人员权重集,以减少综合评价错误的误差。而实际上对模糊综合评判的结果进行模糊决策时,必须要以必要的定性分析作为综合评判的补充,如将坚持原则难免得罪人的人和不坚持原则的老好人区别开来,将注意人际关系而实际工作能力差的人同群众确实不信任的人区别开来等,即模糊综合评价可以说相当于一种民主投票,最后还得让监测者根据实际情况进行决策。

(3)使用模糊综合评判法的程序复杂,工作量大。例如对指标体系的划分就是一项相当复杂的工作,需要一定的人力和物力,而对指标体系的权重集合的,赋值不同,评判的结果就有差异,即不同权数分配将导致不同的评判结果,如何确定出较适合的权数分配,也是一件较为复杂的事情。如果监测要严格按照指标体系的三个特征即完整性、协调性和比例性来制定指标体系,并且要使该指标体系符合监测的实际,真正发挥“导向、调节、激励”的作用,则必须排除人为因素的影响,使评判人员统一思想,统一认识,通过反复酝酿讨论,充分发扬民主,集中群众的智慧和经验,从实践中来到实践中去,在评判实践中,模糊综合评判法才确实具有坚定的群众基础和普遍的可行性,才能真正做到客观公正,而这就必须耗费大量的精力,为此要努力克服财力的限制,实现教育监测评判计算机程序化,在短时间内完成从指标体系的制定到权重的赋值和评判数据的统计等,从而得出模糊综合评判的结果,然后还要参照其他定性分析的结果,才能得出较为符合实际的结论。

(4)模糊综合决策的结论并非与所有的指标协调一致。即总的评价虽然是“好”,但并非所有的指标均如此。例如对课堂教学监测,在对某教师课堂教学的综合评判B0=0.5820.1390.38)即“好”,而对其教学方法的评判中此指标为B1=(0.2860.4270.2140.073)即“较好”(谢红《模糊数学方法在教学效果评价方面的应用》《华南师范大学学报》社会科学版1996年第三期第41—45页)。所以模糊综合决策的结论仅是一种总体上的评判,而忽视了对部分或某一方面的评判,这不利于克服存在的问题,也不利于调动积极因素,因此,模糊综合决策如何全面地进行评判,有待进一步的研究。即既要让被评判者看到自己的优势,并充分发挥自己的优势,又要让被评判者看到自己的缺点并加以克服,要使被评判者在总体上更进一步,最终使评判充分发挥其“导向、调节、激励”的作用。

(5)采用不同的模糊决策,就会有不同的结论,即模糊综合评判法的结论的不确定性。例如在对某教师教书育人质量情况的综合评判的结果中,B0=0.270.240.210.150.13),如果采用最终评判决策时,则总评为“优”,如果采用优良度则优良度仅为0.51即属“优”的程度不是很高,而通过模糊关系的单值化处理则总评分为C=78.7评价结果仅为“中”等(李权正《模糊论在教育评价中的应用》《广州教育学院广州师专学报》哲社版1994年第三期第91—96页)。因此如何使这三种模糊综合决策法达到协调一致,还需进一步的探讨,模糊综合评判法仍有待进一步的完善。

当然,对基础教育质量监测相关数据的分析和处理有许多数理统计方法,各有其优势和不足。为此,要通过开发切合贵州实际的监测评价模型进行统计分析和评价,撰写监测报告,全面把握贵州基础教育质量状况,科学诊断基础教育存在的问题及其原因,为教育决策提供科学依据和数据支撑。

 

(三)监测结果

 

当前国内外的监测结果都尽量体现导向、激励、监督、预警、报警等作用,有的重在指导,避免排队评比;有的用多水平模型(multi-level model)分析影响教育质量的各种因素,并通过方差分析(ANOVA)的方法得出导致成就差异来源等背景因素对教育质量的影响;有的用增值评价法(value-added assessment)对教育质量进行分析,形成监测报告;有的监测报告对外公布,向政府、教育机构、公众、家长、学生、教师等不同的群体提供评估的结果,让全社会了解教育质量发展状况,存在问题,引导社会舆论正确认识教育质量的高低,促进教育质量的提高;有的监测报告仅供政府、或教育行政部门、或被监测学校等提高教育质量参考;有的监测报告选择性公布等。

贵州基础教育质量监测结果应向同级政府、教育行政部门和被监测学校及被监测学校所在地的政府、教育行政部门公布,建议各级政府、教育行政部门和被监测学校充分利用监测结果,指导和改进本地和本校基础教育工作,提高基础教育质量。

 

五、展望

 

贵州基础教育质量监测工作将随着贵州教育改革和发展的深入而不断深化,特别是在政府将购买服务,教育“管、办、评”分离的改革大背景下,展望贵州基础教育质量监测的发展趋势,贵州的基础教育质量监测将由教育系统内部主导监测向政府主导监测方向发展,最终转向由社会主导监测;在监测指标和监测内容上将是涉及省情和教情的方方面面,是对基础教育质量多层次、多角度、全方位的监测;在监测方式和方法上将由在教育系统内部采集监测数据转向在教育系统内部和入户相结合的方式采集监测数据,最终转向社会采集监测数据,包括入户和通过网络向社会采集监测数据;在对监测结果的运用方面,最终将由社会监督监测结果是否得以真正落实。

未来,通过大力加强基础教育质量监测结果的宣传,充分发挥基础教育质量监测结果正确的舆论导向,让全社会了解基础教育质量监测不只是对基础教育的个别现象进行监测、评估、排序,而是通过影响基础教育质量提高的主要因素的监测,帮助教育行政部门和学校了解本地区和本校基础教育质量的现状,进一步加强管理,改进工作,在出台相关教育政策时,充分考虑基础教育质量监测结果的建议,并将其纳入本地区、本校的常规管理内容,提高基础教育管理和科学决策水平,提高基础教育质量,引导整个教育体系向着提高基础教育质量的方向前进。

 

 

主要参考文献

 

1、辛涛 李峰 李凌艳  《基础教育质量监测的国际比较》   北京师范大学学报 

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32012年国家基础教育质量监测报告解读培训暨2013年监测实施工作说明会议资料

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4、全国“县域教育质量监测评估机制建设研究”结题会议资料(浙江·台州)

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8、刘风雷  《对我省基础教育质量监测指标体系的思考》  20129

9、刘风雷  《对我省基础教育质量监测数据采集工作的思考》  20129

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12、刘风雷  贵州省基础教育质量监测的几个问题》  20129

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贵州省基础教育质量监测中心  201311

17、杨方旭  《贵州省特岗教师心理健康和教学状况监测报告》(刘风雷策划设计)

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18、刘风雷  基础教育质量监测中的模糊综合评判》 20143

19、教育部基础教育质量监测中心  《基础教育质量监测信息简报》(第一期至第三十三期)


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